散文是一種情文并茂的美文。今天學習啦小編就與大家分享：散文寫作教學范文，希望對大家的學習有幫助!

　　散文寫作教學范文一

　　一、寫作課堂缺少“教學”

　　教師通過引起、維持或促進學生學習而做出的種種嘗試與努力，是教學的本質。②沒有教師的這些努力與嘗試，在課堂上發生的“活動”只能稱為學生的“個人學習”。

　　對照上述對教學本質的說明，我們來看語文寫作課的教學。語文寫作課通常分為兩大板塊。第一板塊為寫前，寫前教師的行為可分為積極和消極兩種。積極行為是教師精心設計，調動學生寫作的積極性;消極行為是教師直截了當地出示作文題，宣講寫作要求。之后教學進入第二板塊，叫學生寫作。教師“教”的行為主要集中在第一板塊，目的是“引起學生的學習”;而在第二板塊中，學生是“沒有教師指導下的個人學習”，因為在寫的過程中，教師是靜默的，有的教師甚至離開了教室。

　　寫作教學不僅缺教，更令人憂慮的是，許多教師還認為，寫作根本就不需要教，學生自己多讀多寫就會了。甚至還有人認為，寫作教學的問題就在于“教了”，有教師呼吁：“改革作文教學現狀，一要取消集中輔導和訓練;二要取消內容、文體及字數的限制，僅作數量的要求。”③作為一門課程，連“教學”的可能性、必要性和有效性都成為一個問題，可見問題之嚴重。

　　二、寫作教學中的散文取向

　　誰該為寫作“教不了”負責?我們認為，寫作課堂上“教學”的缺席，主要是文體選擇的結果。

　　選擇三大文體--記敘文、議論文、說明文作為我國中小學寫作教學的課程內容，是特定課程取向下選擇的結果。

　　寫作按照功能分類，可分為兩類：一類是實用文寫作，主要承擔社會交際與服務功能，包括公文語體寫作、交際語體寫作、科研語體寫作以及各類專業寫作(如經濟合同和法律文書)等;另一類是非實用的寫作，也叫文學寫作，主要承擔社會認知與自我發現的功能，包括小說、詩歌、劇本和散文等四大文體寫作。長期以來，文學寫作被排除在語文課程內容之外：“中學生不必寫文學是原則，能夠寫文學卻是例外。”④之所以如此，是由于對文學寫作的價值與功能存在片面、狹隘的理解，以為文學寫作是作家的專務，而中小學是不培養作家的，自然無需教文學寫作。因此，實用性成為我國百年寫作課程的目標取向，葉圣陶先生說：“至于寫作，最好在實用方面下工夫。說清楚一點，就是為適應生活上的需要而寫作。”⑤張志公先生說：“要把'文以致用'的教學原則上升、提高為具有先決性和根本性的教學思想來指導教學。”⑥

　　那么，為什么在“實用”取向下，不是應用文，而是三大文體進入寫作課程內容呢?這又源于一個誤解，即認為應用文寫作只需要掌握格式就可以了，對應用文類型的認識也僅限于通知、啟事、電報、請假條等。純粹格式的模仿，使應用文寫作訓練變得機械枯燥，最終被師生所拋棄。而在另一方面，人們認為，記敘文、議論文和說明文是一切寫作的“通用”基礎，只要學會寫這些“通用文”，在此基礎上再去學“應用文”，“只是一個格式的問題了，即使從來沒有寫過，找有關的應用文書籍查一查，問題就解決了”。正是這種對三大文體“包打天下”的訓練企圖以及對實用文體教學的誤解，使“三大文體”長期成為中小學寫作訓練的核心內容。

　　“三大文體”的寫作訓練，導致寫作教學“兩頭落空”--學生在12年的寫作訓練后，既不能應付生活、工作中的實用寫作，也不能應付文學創作。現實生活中，沒有人會讓我們寫所謂“記敘文”或“議論文”，我們所接觸的真實文體，是“調查報告”、“論文”、“總結”、“簡歷”等。所以，寫作課上訓練學生寫記敘文、議論文或說明文，最大的問題是與實踐脫節。而與實踐脫節，又嚴重地束縛了教學的開展。

　　作為課程和教學內容的三大文體，在課堂上，就變成了散文寫作。尤其在中學，敘事說理散文成為教學的絕對文體。

　　為什么寫作教學明著抵觸文學寫作(有哪個語文教師在課堂上教學生寫小說、詩歌與戲劇創作呢?)，實際上教的卻偏是具有文學范兒的散文呢?原因概括起來主要有四點：

　　一是傳統寫作教學的影響。傳統的寫作教學強調文以載道，基本上走文學寫作的路子，以經世濟國的政論文和微言大義的儒家學說闡釋文為訓練內容。

　　二是語文教材選文的影響。閱讀教學以文質兼美的文學作品為主，在讀寫結合的教材編寫模式下，閱讀教學的文學性自然影響到寫作教學的文學性。

　　三是寫作測評的影響。考試評價“有文采”的標準直接影響了寫作文風的“文學化”。

　　四是教學方式與條件的影響。在課堂有限的時空內可以完成的，是記敘文和短論。而一般實用文的寫作，比如實驗報告、調查報告、文學評論、讀后感等，往往無法在課堂限定的時空內完成，學生需要通過實驗、調查或者深入的閱讀探究才能完成。而在我國，一個寫作教學單位時間通常是兩課時，這也使散文寫作成為不選之選。

　　三、散文寫作所造成的難題

　　(一)散文的體式特征

　　1.“無特征”

　　南帆說，“散文的首要特征就是無特征”，“散文含有反文類傾向”⑦，因為散文所涵蓋的文類極“散”。1963年語文教學大綱曾對“散文”的外延作了這樣的界定：散文“包括故事、寓言、特寫、傳記、游記、雜文、說明文、議論文、科學小品等”，葉圣陶先生甚至說：“除去小說、詩歌、戲劇之外，都是散文”⑧。散文所包含文類的雜與廣，使得散文的體式特征很難概括。正因為此，無論在閱讀教學還是在寫作教學中，除了“形散而神不散”這樣的籠統點撥外，我們對于散文讀與寫的指導，基本上近乎失語。

　　2.自然

　　散文寫作，往往是一件比較隨性的事情。在生活中，人們無需受制于特定的讀者或任務，而是在情動而辭發的狀態下寫散文。所以，相對于其他文體而言，散文寫作是自由與自然的，想寫就寫，可長可短。

　　3.內容大于形式

　　對散文寫作的要求，通常不在形式，而在內容。散文寫作必須融進作者自己對生活的真實感受與體悟，做到情真意切。情感的真實和思想的厚實是好散文的兩大指標，而對于其他文體而言，得體可能是首要的指標。

　　(二)散文教學之難

　　散文的上述體式特征，使得課堂教學的展開困難重重。

　　1.散文基本上不需要教

　　散文的“無特征”與寫作的率性自然，意味著在所有文體中，散文可能是最不需要教的。因為散文就像走路。對于一個正常的成人來說，走路真的不是需要教的事情。但是，中小學12年，寫作教學恰恰選擇了散文來教。由此我們不難理解，課堂上為什么會缺乏“教學”。

　　最近網絡上流行寫微博。微博，是散文在當代現實生活中的一種應用文體，隨心所欲、隨時隨地、簡單分享，這大概就是散文寫作的極致--信息至上，零技巧，誰不會?用散文寫作的極端文體--微博為例，是想強調一點，在整個中小學，拿最自由、最少限制、最隨心所欲的散文作為訓練的第一文體，一寫就是12年，這是很值得語文教育研究者反思的。從某種程度上說，正是散文寫作訓練，耽誤了寫作課程專業性與有效性的提升。

　　2.重要的教不了

　　好的散文有兩大標準，第一是“真實的感情”(真實的感受與體悟);第二是有“思想力”。兩者為血與水的關系。作者的思想力越強，筆下的情感也越崇高、優美、真實與感人。

　　就上述兩個標準而言，好的散文似乎的確教不了。首先，真情實感是散文寫作的前提，生活中我們是心有所思，情有所感，而后流淌為散文;所以散文寫作本來不存在缺少真情實感的問題。而課堂上的寫作是為訓練而寫，因此存在為材料或話題“尋找情感”的問題。前者為水到渠成，后者為掘井找水，差別很大;至于思想力，則是直接和間接人生體驗的結果，是語文教師無法教的，至少也是很難在有限的時間內收到可測量的效果的。

　　以人生來譬喻文體，詩歌是少年文體，在年輕氣盛、激情飛揚的青少年時代，應該鼓勵學生寫詩;散文是中年文體，所謂“世事洞明皆學問，人情練達即文章”，好的散文需要生活的沉淀，把世事與人情輾轉揉碎在字里行間，文字才有厚重真實之美。從這個角度來說，讓少不更事的少年人去寫中年體的散文，并且要求“深刻”、“豐富”、“有創新”，多少有點脫離現實，而這不現實的要求，反過來又促使一些“機靈”的學生“偽裝成熟”，借助古今中外的事例和華麗鋪陳的語言“包裝”自己單薄的思想。

　　3.教的不一定有效

　　由于散文重在思想與內容，所以，寫作課堂上，以解決寫作的思想內容為目的的“內容教學法”儼然成為寫作教學主流方法。

　　所謂“內容教學法”，是相對于形式(結構、技巧)教學法提出的，以創設情境、開展活動為載體，以解決學生“無興趣”、“無內容”、“無思想”為目的的一種教學方式。比如在低年級，教師讓學生在作文之前先好好玩一玩，做一做，比一比，動一動，借此給學生提供直接素材，訓練記敘性散文的寫作。而高年級的教師喜歡給學生提供間接素材，比如新聞事件、故事或者其他一些資訊，通過它們來激發學生寫作動機，提供寫作主題與內容，訓練議論性散文的寫作

　　以“制造”寫作內容為目的的活動，是需要我們認真反思的。比如，教師在寫作課上組織了一場拔河比賽，然后要學生寫一篇記錄拔河比賽的文章，我覺得，這樣的活動對于學生寫作能力的提高，并無多大作用。因為學生在課堂上經歷的這類“活動”，基本上是他們日常生活的“簡單重復”，學生在其中頂多算是過了一次熟悉的“語文生活”(有的還不是語文生活，比如“拔河”)而已，這樣的活動和有效的“語文學習”是兩回事;其次，一堂寫作活動課充其量只能解決“這一次”寫作的內容問題，屬于無法累積的“一次性消費”，學生難以形成有效的能力遷移。決定學生能不能寫出好文章的，還是他們原有的經驗和能力。

　　對散文寫作而言，通過活動或情景設置復制生活，以解決寫作缺乏內容的問題，可能無助于散文寫作能力的提高;而另一方面，散文寫作訓練可能無助于學生寫作能力的提高。

　　希洛克(Hillocks，1987)曾選取39篇典型的寫作教學方案，將其中的教學內容歸納為六大類，分別是語法、范文、句子組合、評量表、探索和自由寫作，然后利用“元分析”法對上述六類教學內容進行了“效果量”的統計分析。研究結果表明，語法教學的效果最差，語法教學對提高學生的寫作水平非但沒有效果，甚至可能產生負面影響。其余五類教學內容的效果由小到大進行排列依次是自由寫作、范文、句子組合、評量表和探索。而在我國語文教學中，歷來重視“自由寫作”，教師鼓勵學生課外練筆，通過寫日記、周記或讀后感來彌補課內練筆的不足，而課堂內散文的寫作，除了話題限制外，也接近“自由寫作”。希洛克認為“自由寫作”效果很差的研究結論，為我們反思寫作教學的低效提供了新的思路。

　　四、寫作課，我們應該教什么

　　訓練學生當堂完成散文寫作，在整個寫作教學內容中所占的比率是需要認真斟酌的。那些需要到課堂之外去探究發現的寫作，比如調查報告、研究性論文，那些在真實世界需要寬松、安靜、自由氛圍的文學寫作，比如詩歌，還有一些需要合作討論的寫作，比如學科寫作等，我姑且把它們稱之為“非散文寫作”，也許，寫作課堂應該把更多的時間交給它們。散文，作為應試的主要文體，可以傳授的也僅僅是應試的寫作技巧，但是，作為生活散文，我的態度是：放手，隨他!好散文不是教出來的，是“活”出來的“自然”。寫作教學的種種努力，應該致力于滿足學生在生活、工作和學習中的表達需要，而有效的課堂教學，應當是教學過程與學生寫作過程同步，在學生寫的過程中，教師給學生提供有效的寫作策略與技能。

　　注釋：

　　①文系全國教育科學規劃重點課題“新課程改革中轉變學生學習方式的研究”(編號：DHA090190)及子課題“學習方式的自我調適研究”的階段性研究成果。

　　②崔允漷.有效教學[M].華東師范大學出版社，2009：19-20.

　　③周玉林.關于文體的思考[J].江蘇教育，2001(23)：22-25.

　　④葉圣陶.國文教學的兩個基本觀念[A].葉圣陶語文教育論集[C].上海：教育科學出版社，1980.63.

　　⑤葉圣陶.寫作是極平常的事.葉圣陶論語文教育[C].鄭州：河南教育出版社，1986.87-88.

　　⑥莊文中編，張志公語文教育論集[C].北京：人民教育出版社，1994.360.

　　⑦南帆.文學的維度[M].上海：上海三聯出版社，1998，278-279.

　　⑧葉圣陶.關于散文寫作[A].見俞元桂主編.中國現代散文理論[M].南寧：廣西人民出版社，1983.156

　　散文寫作教學范文二

　　散文是一種作者寫自己經歷見聞中的真情實感的靈活精干的文學體裁。從平凡中挖掘不平凡、用生活瑣事講述深刻的道理。作者在散文中的形象比較明顯，常用第一人稱敘述，個性鮮明。因此在散文寫作教學中必須注意激發學生的真情實感，強調真情實感的貫穿。

　　第一：散文是作者情感的自然流露。

　　散文的美是個性的美，散文的魅力是人格的魅力。因此在指導學生寫作散文時，強調不要遮掩，不要偽飾，是怎樣的性情就寫怎樣的性情，是什么本色就顯什么本色。在散文中，作者的品格、情操、文化積蘊，甚至個人的性格魅力，決定著文體運作的成敗。因此讓學生“懂得寫作是為了自我表達和與人交流。” “內容具體，感情真實。” 這樣的作文應該是學生的一種心靈的表達，一種情感的宣示，但許多學生把作文當作一種任務，一種聽命于老師的苦差事，關鍵是缺少激發學生的寫作動機。因此，如果能讓學生置身于情景之中，眼前閃動著精彩的畫面，耳際回蕩著清晰的話語，必能涌起寫作的靈感，恨不得將此情此景訴諸筆端，不吐不快，變老師“要我寫”為“我要寫”。 當代散文大家賈平凹說過：散文是一種你覺得要寫的，最無規則最自由最易表現情緒的文體。

　　第二：散文感情真實，表達自由。

　　真人真事，真情實感，真知灼見，是散文的生機所在，力量所在。因此，在散文教學中必須注意以下幾點：

　　首先，激發學生的寫作激情，引導學生從心靈的體驗出發，真實地再現生活，啟發學生對生活的觀察、感受和評估，是作文教學的重要內容之一 。葉圣陶先生說過：“生活如泉源，文章猶如溪流，泉源豐盈，溪流自然活潑地晝夜不息。”這告訴我們“生活是作文之本。”這很值得我們今日的為“作文而作文者學習”。學生在寫作中往往會遇到“無米下鍋”的問題。學生的生活范圍是極有限的，這種有限的生活范圍又很容易造成學生感悟上的遲鈍和麻木。為了讓學生能有一雙慧眼和一 顆慧心，讓他們能從平常人、平常事中感悟到不平常，從司空見慣的人和物中，要努力找出一點使你心動的東西來。這就需要教師對學生做一些正確的引導，讓學生養成良好的觀察生活、思考生活的習慣。因而，引導學生學會真實的寫作首先是要培養學生做生活的有心人，學會觀察。

　　其次，寫作激情的激發，一定要以真情實感為基礎，任何愚弄和欺騙只會導至學生言語和人格的分裂，作文與做人的分離。有一位教師為了讓學生觸景生情，激發學生的寫作動機，一次，神情沉重地走進教室，向學生訴說了一件“不幸”的事：我們班某位家庭困難的同學得了重病，現在請同學們伸出援助之手，給某同學予以幫助。很快同學們你一元我五元地把隨身所帶的零用錢捐了出來，沒帶錢說第二天把錢送來，場面頗為動人。沒想到老師“哈哈”一 笑說：“請把錢拿回去，我是騙你們的，現在請你們把剛才的情景寫下來。”這次學生的作文也許是生動的，但給學生的情感傷害可能是難以彌合的。散文作為一種文體的自立首先是一種心態的自立，是一種不帶什么表演意識的直白顯示。散文的寫作是生活的積累在心靈中激蕩之后自發流露出來的精神之泉。

　　再有，學生看待事物難免偏頗，我們能容忍他們在生活中逐漸建立正確的理念嗎?一 次，老師帶學生祭掃烈士陵園，返校的路上，師生被大雨澆透。一位學生在作文中寫道：“烈士啊，你為什么要害得我們淋雨呢?”老師發現后，大為惱火：“惜日烈士拋頭顱、灑熱血，今天你淋一場雨就這么怨天尤人?”責備的同時立下禁令：“這樣的話不準寫!”學生借助自己的筆袒露心跡，不正是我們老師所希望的嗎?禁令并不能提升學生的道德評判標準，如果能讓學生從烈士惜日的壯舉感受到今天幸福生活的來之不易，同樣被雨淋也許會發出“天若有情天亦‘泣’”的感嘆。學生作文缺少真情實感正是我們作文教學的最大失誤。

　　作文，本來就是對認識到的生活的真實的反映。寫出真實的、獨特的感受，才是真正的作文。學生作文就是練習把自己看到的、聽到的、想到的內容或親身經歷的事情，用恰當的語言文字表達出來。

　　散文寫作教學范文三

　　散文是對文筆要求最高的文體，中學生散文寫作能力的提高，必然對學生寫作的語言產生重要影響。散文寫作教學還是培養學生的審美情趣和人文情懷的有效途徑。因此，加強對中學生散文寫作的指導研究，很重要。

　　一、對散文寫作傳統教法的回顧與反思

　　傳統教學法在中學散文寫作教學中，大都圍繞散文“形散神不散”這一基本特征，總結一些基本要領，給出較為具體可行的操作指引，大致涉及到寫作的選材、結構、行文、修改等方面。這種傳統的教學法讓虛無縹緲的散文寫作變得有抓手，很實在，接地氣，而且步驟清，效率高，一堂課下來，師生都覺得這樣操作就能寫出像樣的散文了。

　　但細想之下，這些要求和方法是有明顯的缺陷和不足的。其中最大的問題在于，這些指導在觀念上尚未準確地把握住散文的本質與寫作規律。筆者認為，要寫某種文體，只有抓住這種文體的根本特征，也就是要理清該文體與其他文體的本質區別。能不能從散文的文體特征出發，歸納出它的寫作路徑思維和教學基本模式，這正是傳統教學法帶給我們的反向思考。

　　二、語文味教學法在中學散文寫作教學中的創新與應用

　　在十多年的語文味理論與實踐探索基礎上，程少堂水到渠成地提出建構一種新的教學語言——語文味教學法。他將其定義為：

　　語文味教學法，是以語文味教學理論為指導思想，以教學過程中師生共生、共創、共享、共鳴、共融、共進(共同發展)為教學宗旨，以既要就語文(文本)教語文(文本)又要跳出語文(文本)教語文(文本)，使教學成為真、善、美、樂相統一的過程等為教學原則，以“一語三文”教學模式和其變式為主要教學方式，以語言、文章、文學、文化為教學內容要素和教學過程層次，以融合文本思想內容與師生生命體驗打造新的教學主題為教學重心，以營造教學審美意象與意境、建構教學藝術作品為教學追求，同時又充分具備語文教師和學生通過語文教學來抒情言志，并實現價值推送之功能的一種“有溫度”的表現性教學法。

　　語文味教學法和其他語文教學法最本質的區別是，其他語文教學法是再現性教學法，語文味教學法是表現性、抒情性教學法。語文味教學法之核心模式“一語三文”的基本精神，說的是語文味教學既以語言、文章、文學、文化為教學的內容要素，也以它們為語文教學的過程層次。

　　下面，筆者對語文味教學法在散文寫作教學中的創新應用展開理念生發和具體闡述。

　　(一)語言層面

　　語文味教學理論所希望的寫作不是主觀宿構的寫作，而是自然生成的寫作。心里沒有寫的意識和沖動，是寫不成真正的文章的。但寫作意識和沖動不是任何人任何時候都能具有的，這就需要喚醒和激發。靠什么來喚醒和激發呢?語言。語言環節在散文寫作中主要解決“為什么寫”的問題。

　　寫作前，大多數學生處于“沒有”的狀態，“沒有”卻要硬寫，當然很難。這時，教師就要善于“無中生有”，因為“有”，才能“寫”。怎樣“無中生有”呢?程少堂曾說：做人要“公”，作文要“私”，即要發私情，寫私見，用私語。①語言環節，就從這個“私”入手，用語言點燃學生寫作的靈感，創設具有語文味的寫作生態環境，引發學生的“私情”“私見”。這樣，寫出的文章才會有溫度。這是語文味教學法指導散文寫作至關重要的第一步。這個過程我們稱之為寫作的情境化，也就是俗稱的“暖場”，或叫做“暖筆”。

　　1.語言環節的作用

　　散文要釋放自我，表現自我，教師必須要先把學生帶入一種情境，促使他們進入強烈的情緒狀態，產生強烈的釋放欲望，學生心里才會自然生成一般所謂的立意、基調、情感、主題，才能發生接下來的寫作思維的演繹和表達，也才可能有好的散文。這有點類似于孔子提倡的“不憤不啟，不悱不發”的教學狀態。寫作情境渲染得好，暖場暖得好，學生就會筆下發熱，渴望表達。從這個意義上說，好散文是情緒和欲望造就的，是渾然天成的，是“天工開文”。這個環節的語言是整個寫作教學的起點和基礎，是散文寫作的動力源泉，在一定程度上，它決定著散文境界的高低。

　　2.語言環節應用例說

　　老舍為什么能寫出情深意重的《想北平》?因為他“有”。當時中國被侵，北平危急，作為愛國知識分子的老舍身在異鄉，憂心如焚，以此勾出對北平的想念，對故鄉的眷戀。濃烈的思鄉之情，促使他心里“有”了一個表達情思的心理環境，故鄉北平觸動了他生命的神經，直抵他的靈魂深處，他到了非寫不可的程度，于是，《想北平》就自然寫成了。

　　同樣，我們讓學生寫一篇關于竹的散文，如果他心里沒有任何情緒和欲望，是斷然寫不出來的。他需要“有”一種散文寫作的情境，它是孕育情思的場。散文寫作是抒寫自我的過程，是“有我”的“熱寫作”。每個人對于竹，所思所悟不盡相同。他需要賦予竹更多的審美價值和生命內涵，在竹和作者之間找到感情的共通點，以竹來抒情釋理，借竹看到更多，喚醒更多，感悟更多。

　　教師可在這個環節講述歷史上關于竹的奇聞異事，可以展示關于竹的中國書畫，可以聽讀關于竹的詩文曲賦，可以暢談自己對竹的認識和感受，以此引發學生心中對竹升起裊裊的情思，才可能生成即將開筆寫作的這篇散文對竹的立意和基調。鄭板橋畫竹，也正是因著“江館清秋，晨起看竹，煙光、日影、露氣，皆浮動與疏植密葉之間，胸中勃勃遂有畫意”的情境。語文味教學思想指導下的散文寫作教學，要求用語言營造出類似的情境，目的就是讓學生把眼中之竹化為胸中之竹，再把胸中之竹生成筆下之竹。這個過程是讓學生從生活狀態進入審美狀態，再由審美狀態走向藝術創作的過程。

　　需要說明的是，無論運用哪種語言開場，都不能游離話題，必須貼合題目(或話題)本身，目的是“無中生有”。這個環節的語言是直觀感性的、基礎性的、引入性的、生發性的，不涉及語言深層的品味賞析和運用。

　　(二)文章層面

　　語文味教學法相較于傳統教學法的一大特點，就是區分了文章和文學的教學。關于文章和文學環節的寫作指導，我們采用程少堂提出的“豐肚法”。所謂“豐肚法”，就是為解決作文教學中學生在有了初步立意之后，仍然覺得無話可寫或內容干癟這一普遍性問題而提出的一種深層次的寫作思維訓練方法。“豐肚法”依次由抽象主題輪廓化——抽象主題層次化——抽象段意波瀾化三個層面構成，它們對應著傳統的言之有物、言之有序、言之有趣三個步驟。文章環節主要由“物”和“序”兩步構成，文學環節將涉及“趣”的問題。下面以“豐肚法”為理念，探討散文寫作的主體部分如何展開的問題。這是散文寫作的重心，主要解決的是“寫什么”和“怎樣寫”的問題。

　　1.文章環節的作用

　　如果第一環節的語言引入成功，一篇散文的主題立意、感情基調，就能比較順利地確立了，文章的輪廓框架也隨之而生，因為這時學生心里已經“有”了。接下來要做的，也是最重要的，就是把這個抽象的、模糊的主題輪廓具體地、明晰地描畫出來。以下分兩個步驟說。

　　第一步：抽象主題輪廓化。當代寫作學理論認為：“在結構布局中，最首要也是最重要的不是文章的開頭、中間、結尾這些文本表層的篇章問題，而是在一篇文章中，你用什么基本的事實材料來體現你的文章中心、立意，這幾個方面的事實材料，就成為了你一篇文章的大體輪廓，也是你文章的主要結構。”②可見，輪廓化就是圍繞文章的初步立意或主旨，選擇材料，使文章形成一個概貌的過程，或者說，就是選擇典型材料，從不同的角度，渲染(重復)和反襯(對比)主題、立意的過程。③

　　第二步：抽象主題層次化。“豐肚法”認為，層次化即是將文章抽象的主題、主旨或中心具體化的那些材料或分論點，進行有序化、結構化。當代寫作學理論研究表明：抽象主題層次化的思維路徑，即典型材料層次化的思路大體有三個角度，一是按照時間順序層次化，二是按照空間順序層次化，三是按照邏輯順序層次化。④這就是言之有序。需要強調的是，散文這種形象性、抒情性很強的文本，其中也是很講邏輯的。邏輯性強的抒情散文，藝術表現力也更強。形象思維中善于講邏輯，邏輯思維中善于講形象，這就是語文味教學法的辯證法。

　　2.文章環節應用例說

　　郁達夫寫《故都的秋》，在定下了對故都的秋的向往眷戀的主旨和情感后，繼而確定了以下結構：頭尾均以北國之秋和江南之秋作“對比”，主體部分寫故都紛繁多彩的清秋景象，逐一描繪與故都自然風物有關的五種景況來“渲染”主旨情感，這就是抽象主題輪廓化;作者將主體部分分成記敘和議論兩層，記敘部分以“清”、“靜”、“悲涼”三個主題詞按情感邏輯的順序提綱挈領，議論部分從喻理的角度進一步贊頌自然之秋、北國之秋，這就是抽象主題層次化。全文首尾“對比”照應，回環往復;主體充分“渲染”展開，酣暢淋漓，“豐肚法”的有物、有序兩個步驟完整呈現。文章就是這樣從宏觀到微觀依次展開、明晰的，這個過程其實就是素材和層次的重復或反襯。素材不是拼湊的，而是從感情立意這棵大樹上“生”出來的。散文寫作，因作者感情深摯飽滿，素材源源而來，只需從中“選擇”而非“硬找”，然后按邏輯次第展開，有條不紊。

　　當學生對他所要寫的竹的散文的主旨情感確定為“不屈的氣節、高潔的操守、堅貞的韌性”之后，就可以放筆開寫了。比如，看到翠竹上一節一節瘦硬的竹節，就會感到竹子瘦硬的氣質，進而聯想到具有瘦硬氣質的人和民族，這就是文章的大體之“物”。這是一種由表及里、由淺入深、由實到虛的事理邏輯，它構成了文章環節的“序”。顯然，這時的竹已不再是最初完全植物的青青翠竹了，它已賦上了人格國格的文化屬性了，它已是具有象征性的美學意象了。這樣，文章如何不豐滿呢?整個過程，教師要做的就是引發學生圍繞主旨情感這個“神”，不斷展開豐富、合理、有序的聯想，即反復的渲染(對比)。散文中的聯想強調合理、有序，其實強調的是聯想虛構的邏輯性問題，這一點不可忽視。

　　馬正平說得好：“寫作行為的最大特點是時間性、過程性，正是這個歷時性，才產生了寫作的復雜性、隨機性、語境的變化的當下性，而共時的構思對寫作過程中的隨機因素是無法預料的，因此，構思的共時性、靜態性天生與寫作行為的歷時性相矛盾，對寫作行為具有宿命的破壞性。” ⑤

　　文章環節定了散文的“神”。“神”可以生“物”(輪廓化)，由“神”吸附的素材，再散也不會偏不會亂，而是形中見神，雜而有章;“神”可以生“序”(層次化)，散文的“神”決定著各部分之間的內在聯系、內在邏輯、深層結構，先寫什么后寫什么，上下文之間的銜接過渡，都要依順著這個“神”。

　　(三)文學層面

　　文學環節在散文寫作中主要是指表達的藝術化。具體而言，主要是解決寫作中語言的表現形式，遣詞造句依語境而產生的動態性和個性化，還包括如何運用藝術手段和技巧刻畫文學形象等問題。這些都可以概括為“豐肚法”中的“趣”。文學環節主要解決“怎樣寫得有趣，寫得美”的問題，目的是讓散文更吸引人，給人美的享受。

　　1.文學環節的作用

　　溫儒敏在《語文教科書編寫(修訂)的十二個問題》和《高考語文改革的走向分析及建議》中，一方面說要鼓勵有新意的表達，一方面又強調不要過分追求文筆，摒棄“文藝腔”。這個意見當然是中肯的，因為“過分”和“腔”說的都是過猶不及。然而同時筆者也認為，散文的文學性決定著散文寫作至少要比其他實用類寫實性文體多點文筆和“文藝腔”，甚至要鼓勵一點語言的創造性，也就是表達上要多點藝術化、個性化，否則難以凸顯其文學性，更何況新意呢。解決文學環節的藝術化問題，我們可以從形象的波瀾化和語言的詩意化入手。

　　2.文學環節應用例說

　　先說“有趣”。“豐肚法”第三步即抽象段意波瀾化，解決的就是這個問題。所謂“波瀾化”，就是采用多種方式，避免段落內部的行文刻板單調，使其變化曲折、跌宕多姿，充滿盎然的生機，其基本的思維方法，也是對文段、文句的“意思”的渲染(重復)或對比(反襯)。⑥語文味教學法主張寫作不僅要寫出文章一般的“意義”來，更要寫出文章特別的“意思”來。其實真正的好文章，“意思”往往比“意義”更高級，更能吸引人，這個“意思”說的也就是“趣”。

　　那如何制造波瀾呢?偶爾添加一兩筆反常、變形的鏡頭、片斷，會給讀者造成審美心理的落差，從而獲取一種“第一次”的新奇的藝術效應。這就是我們說的波瀾化，也就是言之有趣。這些反常、變形，我們稱為“藝術的陌生化”。按照什克洛夫斯基的說法，藝術之所以需要陌生化，有兩個目的：一是抵制審美疲勞并消解日常生活的“機械性”，二是增加藝術感受的難度進而延長這種感受。⑦

　　再來說“美”。老舍表達愛北平，是用愛母親作類比間接來寫的。寫愛母親，僅用兩件稀松平常的小事，僅用幾句話概寫，僅用“獨自微微地笑著”“欲落淚”幾乎白描式的短語烘托，最后只用“近乎這個”一筆帶過對北平的愛，真可謂委婉曲折、語淺情深，妙極了。欲語又止，幽深含蓄，這就是中國散文表達的節奏之美，語言的留白，讓感情更加真摯深切。郁達夫寫槐的落蕊，從形、聲、味去充分感受，極寫故都的秋的景色之“清”;寫樹影下灰塵絲紋，能看出其“細膩”也罷了，竟還看出了“清閑”，看出了“落寞”，看出了“深沉”，這是作者的心境，非一般記敘文的寫實可比擬。他把感官全部打開打通，用詩意的語言和藝術的手法譜出了一段憂郁孤獨、幽婉動人的秋思之曲。

　　大作家打磨語言尚且如此，初學者更是。比如一篇寫竹的散文，開筆從竹的自然屬性寫起，為了強化、映襯竹的特點，可宕開一筆，用梅、蘭、松、菊、蓮等植物作類比，寫出它們相同又各異的氣質，更渲染凸顯出竹的形象，為全文定下基調;接著由竹想到相關的人物、故事和詩文，可通過白描或細描，把人物的精氣神勾畫出來，這里可能會運用細節的虛構，以凸顯像竹子一般的人的品格;由此又發現竹和中國文人之間有著內在的相似性，于是又可展開想象，運用象征手法層層渲染，放筆去寫文人雅士的清高孤傲，寫中國文化的君子之風，寫中華民族堅韌不拔的竹文明。相較于第一層眼前之竹的實寫，后面幾層的聯想想象，幾乎全是虛筆，這就是借竹來抒懷言志，就是詩意的語言、藝術的手法、文學的創作。這宕開的筆墨、橫生的枝蔓，便構成了文章之“趣”。每一次的旁逸斜出都是藝術的虛構，而每一次的藝術虛構里，又都彰顯著情感的邏輯美。承前所述，散文的“神”不僅可生“物”生“序”，還可生“趣”。

　　文學環節，重在指導學生寫出形象的波瀾化，精心打磨語言的表現形式，通過大量藝術手段和技巧的運用，含蓄有致又淋漓盡致地抒發自我，從中體驗個性化表達的樂趣和創造的美妙，以培養學生對語言鑒賞和把玩的能力，從而提高他們的審美情趣和品位，提升他們的人文智慧和素養。這既是語文味教學法對傳統教學法的突破，也是新課程對散文寫作的要求。

　　(四)文化層面

　　傳統教學法止步于文學的探討，“但是，在此基礎上對文本作文化意蘊的探討，是語文味教學流派的個性特點”⑩，四川師大許書明教授如是說。閱讀教學如此，寫作亦然。應該說，文化環節是語文味教學法對語文教學的發明和貢獻。

　　本文所說的文化，就是把散文寫作從文學的層面上升到哲學、美學、人性和人生感悟的高度，它最終是生命體驗和寫作主題的融合。文化環節要解決“怎樣寫得深刻、寫得感人”的問題，目的是引發共鳴，給人警示，實現價值推送。本環節是真正體現散文寫作境界高低之所在。

　　1.文化環節的作用

　　之所以把文化放在最后一個環節，是因為它是整個教學(整篇文章)的亮點，當然也是難點。說它是亮點，因為走到這一步，也是散文寫作突破庸常，走向更深、更高、更遠境界的一步。散文，固然可以寫景狀物記人敘事說理，但你從景物人事理中聯想到什么、發現了什么、又感悟到什么，你是從哪些角度來寫的，這就很能看出你的文化視野和寫作功力了。其實，這些都是思維方式、情感方式、行為方式和表達方式的深層結構，都是文化問題。說它是難點，因為傳統教學法從未提及此，一般的寫作教學思維不習慣向這個深層次開掘，缺乏文化觀照的文章如何出境界呢?或者說，你的散文不是為靈魂的觸動、生命的召喚而寫，就會感到隔膜得很，牽強得很，說到底就是生拉硬拽，為了文化而文化。如果我們的思維與表達，習慣了向文化層面開掘，那么一切寫作文化的生發都將水到渠成。

　　2.文化環節應用例說

　　少不更事的年青讀者最初一定會迷醉于那充滿詩情畫意的“荷塘月色”。但隨著歲月的流逝，年紀的增長，經歷過一些事的年長一些的讀者，特別是看過清華園真實的荷塘之后，就開始能真正體會到當年朱自清筆下的詩情畫意里隱藏了多少難以言說的情懷。朱自清的靈魂深處有太多太復雜的情感了，他把這哀愁這喜悅寄托在了靜謐的荷塘與朦朧的月色之中。

　　史鐵生“把寫作當做個人精神歷程的敘述和探索”，他用精神丈量生命、思考生命、充盈生命，在輪椅上抒寫著生命的沉重與尊嚴，也歌詠著生命的靜穆與美好。他的以《我與地壇》為代表的散文充滿了哲思理趣，具有感人肺腑、攝人心魄的力量，“他的敘述由于有著親歷的體驗而貫穿一種溫情然而宿命的感傷;但又有對于荒誕和宿命的抗爭”。對于史鐵生而言，與其說寫作是他的一種生活方式，不如說寫作就是他的生命。

　　這些大家用生命寫就的散文再次印證：你“有”什么，才能寫什么;你“有”多少，才能寫多少;你的生命體驗有多深，你的散文境界就有多高。

　　前文說教學生寫竹的散文，要寫出竹的精神品格，由此折射出中國文人的精神品格，還要進一步寫出中國文化乃至整個民族的精神品格，這樣的寫作要求就是跳出竹子看竹子。當竹的氣節風貌深深烙印在你心上，你看人看事看物，都會自然而然地用竹的形象去思量，你就會發現某類人、某些事、某些物，他(它)們與竹的內涵神韻是相一致的。這時你筆下的這些人、事、物就有了竹的氣節風貌，而你筆下的竹也不再僅僅是竹了，它已經成為審美意象了。寫作散文時，如果能夠引導學生養成這種對外界事物進行普遍聯系從而對之形成一種情感的關系狀態的智慧和習慣，學生的散文寫作就有了文化高度，也就具有審美情趣和哲學品位了，也就變得深刻感人了。

　　你把對竹的這份感情傾注在字里行間，寫竹便是寫你自己，你的散文里就滲透著你自己的與眾不同的生命體驗，你的散文寫的就是個性獨特的“這一個”。你對竹子剛健有為的歌頌，就是你對一切剛健有為之人的崇尚，就是你對剛健有為的精神氣質的禮贊，你的散文就具有積極的人生導向，也就實現了文化意義的價值推送。價值推送是語文味教學法的一大創造，也是一種生命的終極關懷，它將引領著學生在語文寫作中養成健全的人格和美好的情懷。

　　要說明的是，不要把文化看成是一個很高深的字眼，其實我們的生活生命、我們的世界，到處都是文化，關鍵是你對這些無處不在的現象有沒有關注，有沒有進行文化感悟和文化思考。同樣，我們的語文教學，我們的寫作，都和文化有著千絲萬縷的內在聯系，要靠慧心慧眼去發現并展示這些關聯。文化環節選點不宜瑣細，必須從積極、健康、向上的主旨立意、情感基調中來，從大局生發開掘，也就是從大處著眼，小處落筆，角度要新巧，既讓人覺得眼前一亮，細想之后，又覺是在情理之中。可以說，語言、文章、文學三個環節全在循序漸進地為這第四個環節文化而張本。

　　三、結語

　　綜上所述，傳統教學法對散文的寫作指導難成理論體系，很多指導側重于支離破碎的形式技法，如隔靴搔癢，沒能深入到散文本質，缺乏教學的深度和高度。語文味教學法當然也講技法，但技由道生，這個“道”就是語文教學的基本規律和散文的基本創作規律，且系統性強。可以說，“一語三文”教學模式之語言、文章、文學、文化這四個維度，共同構建了語文味教學法這一開放的教學系統的核心。語言、文章、文學、文化，大致正對應著一篇散文的起、承、轉、合，也正對應著散文寫作的動機、內容、方式、價值。這不是一種偶然的巧合，而是散文的基本特征和語文教育教學規律發展融合的必然所致。

　　【注釋】

　　①參見程少堂.程少堂講語文[M].北京：語文出版社，2007.213.

　　②③④⑥引自程少堂.“快”時代如何寫出“慢”文章[J].語文味網.

　　⑤引自馬正平.非構思寫作學宣言——后現代寫作學觀念、原理與方法[J].海南師范學院學報(人文社會科學版)，2002(03).

　　⑦參見童慶炳.文學理論教程(第四版)[M].北京：高等教育出版社，2008.142，202.

　　⑧引自許書明.當代名師智慧課堂教學藝術[M].北京：中國社會科學出版社，2013(9).214.